名师培养“三问”

2018年，教育部启动实施“国培计划”中小学名师名校长领航工程（简称“双名工程”），这是近年来我国首个国家级名师培养项目。截至目前，“双名工程”名师培养项目已完成首批120余名学员的培养，第二批150名学员的培养正在推进，第三批学员的招募工作已于近日启动。

我以项目设计者、课程讲授者与实践研究者等多重身份参与到教育部名师培养项目北京师范大学基地的相关工作中，得以近距离观察名师培养作为一项新时期教师队伍建设国家行动的制度逻辑、实践样态与发展趋势。在教育部名师培养项目的引领下，名师培养正迅速在全国多地铺开。最近我受邀参与某欠发达地区的县级名师培养项目，讲授名师教育思想凝练相关课程。在与学员教师的沟通交流中，我感受到他们被赋予“未来名师”称号的光荣、责任与学习动力，但却对提炼个人教学思想主张、组建名师工作室等学习要求感到陌生、彷徨甚至畏惧。这一现象可能不是个例，而是当下众多名师培养项目中学员教师的共性体验与挑战。

作为教师培训工作者的我们，迫切需要澄清与名师培养有关的若干问题，其中三个问题最为根本：何为名师？名师能否培养？如何培养名师？我基于个人经验、反思与相关研究，抛出三点想法。

第一，何为名师？——兼具精深教学专长、突出育人成效与专业影响力的教师。首先，作为其立名之基，名师应具有扎根一线实践的教学专长，包括堪称典范的师德师风、体现教育规律与未来发展方向的思想理念、扎实系统的专业知识、精湛卓越的策略技能，以及特色鲜明的个人风格。其次，作为其成名之证，名师应具有远超同侪的教书育人成效，既要有在既定评价框架下帮助学生取得好成绩的实用性成效，也要有在超越既定评价框架下探索优化教学目标、内容、方式与评价的创新性成效。此外，作为其用名之道，名师还须在超越个人情境的特定空间、时间、领域范围内发挥专业影响力，包括引领支持其他教师成长、助力教师行业专业化与社会地位提升、为教育学学科贡献新知新论、作为国家改革发展教育的一线“代理人”推动落实各项政策举措等。总之，名师绝非通过外力简单赋予称号即可确立，而是一线教师历经长期磨砺逐渐积淀形成的专长、成效与影响而坚实铸就。唯有如此，才能让名师真正有名有实、名实相符。

第二，名师能否培养？——培训项目的专业赋能与作用限度。“好教师是先天生成的还是后天养成的”是教师教育领域中的经典争论之一。国内外大量实践与研究表明，合格甚至一定程度优秀的教师是能够通过系统的专业教育培养而成的。但针对名师，似乎并不能得出是或否的简单回答。国内外已有名师的个人成长史表明，成为名师是极少数教师在个人品质、重要他人、教育经历、实践经验、制度环境、时代命运等多重因素综合作用下涌现的带有一定偶然性的结果。尽管许多名师均强调了专业教育对于其成长为名师的积极作用，但专业教育并不构成让教师成为名师的充要条件。因此，在我国名师培养项目大面积铺开之时，一方面要充分发挥培训项目的专业赋能作用，另一方面须清醒认识到培训项目在培养名师方面的作用限度。

第三，如何培养名师？——内力唤醒、专精支持、长期涵养的“慢”教育。名师的培养不是一蹴而就的，需要精耕细作、静待花开。一是唤醒学员教师的内驱动力。遴选具有强烈内驱力与突出学习力的教师进行培养，综合运用自我叙事、榜样引领、共同体对话与实践、积极反馈等方式激发学员教师持续寻求成长与突破的内驱动力。二是为学员教师提供精准专业的支持。以名师应具备的核心素养为目标导向，设置主题化、进阶性、理论与实践循环整合的培养课程，创设与培养目标咬合一致、形式丰富多样、获取方便快捷、个人特色化定制的学习资源，同时提供时间、空间、人员、经费、活动等制度性支持，多方协同构筑赋能学员教师成长的专业“脚手架”。三是为学员教师提供以涵养为主、细火慢煨、久久为功的“慢”教育。如果说教育是一个“慢”变量，名师培养则是一个“超慢”变量。名师培养项目可通过差异化培养目标、弹性化成果要求、项目后追踪支持等手段，给予学员教师充分的时间，让他们一步步成长、一个个脱颖而出，最终成为能为我国教育改革与发展作出真正贡献的“真名师”。

（作者系北京师范大学教师教育研究中心副教授）

作者：廖 伟

《中国教师报》2024年06月19日第13版 版名：教师教育